Ковтунівський навчально-виховний комплекс

Кожен учитель, незалежно від того, працює він з молодшими школярами чи з молодшими підлітками, запитує себе: “Чому діти, які прийшли у п’ятий клас, відчувають великі труднощі в адаптації до основної ланки школи?” Хто винен у тому, що у багатьох п’ятикласників (а потім І учнів шостого класу) спостерігається зниження успішності, втрата цікавості до навчання у школі, неадекватність поведінки, порушення взаємовідносин із однолітками та дорослими?

На наш погляд, є дві групи причин цих явищ. Перша – психофізіологічні причини – характеризує стан організму дитини й процеси, які відбуваються у ньому. Друга — педагогічні причини, пов’язані з організацією навчально-виховного процесу в 5—6 класах.

Говорячи про психологічні особливості учня 10—12 років, необхідно коротко зупинитись на тих, які у кращому випадку ігноруються при побудові навчального середовища для 4—6 класів, а в гіршому — є підґрунтям для виникнення конфліктів між учителями й учнями та учнем із самим собою.

Відчуття дорослості, не підкріплене ще реальною відповідальністю, — ось особлива форма самопізнання, яка виникає у перехідний період, І яка визначає основні стосунки молодших підлітків зі світом. Відчуття дорослості з’являється у потребі рівноправ’я, поваги й самостійності, серйозного, довірливого ставлення з боку дорослих. Нехтування такими вимогами, незадоволення цієї потреби загострює негативні риси підліткової кризи. Якщо школа не пропонує учням засобів реалізації їхнього почуття дорослості, воно все ж проявиться, але найневигіднішим способом – впевненістю підлітка у несправедливості та необ’єктивності вчителя.

Здатність до фантазування, некритичного планування свого майбутнього — ще одна типова риса молодшого підлітка. Результат дії стає другорядним, на перший план виступає власний авторський задум. Якщо вчитель контролює лише результат навчальної роботи школярів і не знаходить місця для оцінки дитячої творчості, ініціативи, самостійності, то процес навчання втрачає для учня свою актуальність і привабливість.

Молодшому підліткові притаманне намагання експериментувати, використовувати свої творчі можливості. Якщо школа не забезпечує умов для цього, то ця здатність реалізується лише у поверховій і примітивній формі — в експериментах зі своєю зовнішністю.

У зв’язку з початковим етапом статевого дозрівання істотні зміни відбуваються у пізнавальній сфері молодших підлітків: гальмується темп діяльності, на виконання певної роботи тепер їм треба більше часу, вони часто бувають роздратовані, примхливі, настрій постійно змінюється. Все це є причиною зауважень, покарань, призводить до зниження успішності й конфліктів у взаєминах.

Внутрішній процес статевого дозрівання поки що впливає негативно і па процеси гальмування та збудження. Підлітки частіше відволікаються, неадекватно реагують на зауваження, іноді поводяться зухвало. У психологічній літературі зазначається, що у дітей 10—12 років спостерігається неорганізованість, навчальна розгубленість, недисциплінованість, занижена самооцінка. Причина полягає в особливостях вікового періоду: підлітки швидше втомлюються, втома переходить у стійку перевтому. Ці процеси негативно впливають на всю поведінку школяра.

Ще на початку XX ст. італійський вчений Моссо та німецькі вчені Верхард, Гакер, Лоренц та ін. довели, що втома й перевтома — це явища фізіологічного та хімічного порядку. Вони подібні отруєнню організму. Була відкрита отрута перевтоми — кенотоксин, що негативно впливає не тільки на працездатність людини, а й на її загальний стан. Наші діти вже від народження жителі, так би мовити, нервового століття, І більшість явищ, які призводять до втоми, не завжди вдається зняти; до того ж, ми підсилюємо її і не передбачаємо умови, які не допускають або знижують перевтому. Підсилює процеси дезадаптації ще й той факт, що діти немовби “розгубились”, не знають, як поводитись, до кого звернутися по допомогу, які вимоги обов’язкові для виконання, а які — ні.

Отже, показниками дезадаптації школярів до умов навчання у 5—6 класах є:

•  зниження успішності навчання;

• відсутність інтересу до навчання;

• поява ознак стурбованості, неадекватних поведінкових реакцій на зауваження й репліки вчителя;

• порушення взаємостосунків із однолітками.

Водночас учитель має знати, що всі ці особливості об’єктивні, швидко минають і не спричиняють негативного впливу на навчання, — якщо не стають предметом особливої уваги педагога. Вчитель враховує типологічні та індивідуальні особливості дітей цього віку й будує навчально-виховний процес відповідно до них.

Організаційний бік процесу навчання також може спричиняти проблеми. Зміна форм навчання для п’ятикласника відбувається несподівано: замість одного вчителя початкової школи, який поповнював усі необхідні для дитини контакти із дорослими людьми, з’являється багато вчителів-предметників, взаємини з котрими стосуються в основному питань успішності й поведінки на уроках. Замість одного “свого” класу, у якому проходили уроки, з’являється явище “бездоглядності” дітей у приміщенні школи.

Досить поширене явище, коли вчителі-предметники приходять у п’ятий клас, випустивши зі школи старших школярів. Вони переносять на учнів 10—12 років методи навчання, характерні для старшої школи: висувають дуже серйозні вимоги до самостійності, різко збільшують темп вивчення навчального матеріалу, вводять одразу багато нових понять із різних навчальних галузей, розібратися в яких діти неспроможні. Це негативно впливає на результати навчання і на ставлення до нього школярів.

Відповідь па запитання “Як допомогти учневі прожити цей складний період з мінімальними втратами?” пов’язана із серйозною підготовчою роботою вчителів як початкової школи (особливо у четвертому класі), так І тих, хто починає працювати з учнями 5 класу. Як учитель початкової школи має підготуватися до переводу учнів у п’ятий клас?

Перш за все, він має знати порівняльні вікові характеристики (потреби, інтереси, необхідні обмеження, рівень пізнавальної діяльності та ін.) дітей 10—12 років; позитивні новоутворення цього періоду дитячого розвитку, а також суперечності та кризові явища, мати чіткі уявлення про мету та результати навчання на початковому й основному етапах; бачити перспективні лінії у змісті навчання початкової та основної школи у всіх навчальних галузях. Якщо молодший шкільний вік — період ознайомлення з навчальною діяльністю, оволодіння її головними структурними компонентами і завдання їх формування для першого ступеня школи є пріоритетним, то головна мета основної школи — розвиток інтелектуальної, пізнавальної, комунікативної активності й навчальної самостійності учня; формування якісно нової мотивації навчальної праці, що спрямована на оволодіння різними способами отримання інформації. І, нарешті, педагогові треба вміти аналізувати причини неуспішності адаптаційного періоду й можливості (шляхи) корекції труднощів адаптації школяра.

Необхідно приділяти увагу використанню новаторських методів навчання, які сприяють благополучній адаптації дитини до умов організації навчання, які змінюються: навчальним діалогам, письмовим дискусіям, різновіковому співробітництву: роботі з карткою знань та ін.

 Особливе значення для успішної адаптації на початковому етапі навчання мають сформованість загально-навчальних умінь-навичок і увага до їх удосконалення в основній лапці школи. Важливі наступні загальні навчальні вміння, навички й способи діяльності:

• обдумано читати художні, науково-популярні й публіцистичні тексти, виділяти в них головну думку; переказувати текст, віднаходити інформацію у навчальній літературі, словниках і довідниках (у тому числі з використанням комп’ютера);

• виконувати роботу за неважким алгоритмом; індивідуально та всім класом ставити нове завдання, встановлювати послідовність дій щодо його вирішення, доводити розпочату справу до кінця;

• описувати об’єкт спостереження, проводити класифікацію окремих об’єктів за спільною ознакою, порівнювати об’єкти для того, щоб знайти їхні спільні й специфічні якості, висловлювати судження за результатами порівняння;

• бачити межу між відомим і невідомим; зіставляти результати власної діяльності зі зразком; знаходити й усувати помилки у своїй та чужій навчальній праці; виробляти критерії для оцінки навчальної роботи; оцінювати свої й чужі дії за заданими критеріями; звертатися до дорослого із запитом про недостатню інформацію або з проханням дати консультацію як усунути навчальні труднощі, встановлені самою дитиною; а головне — виявляти схильність до того, щоб віднаходити способи і засоби вирішення завдань, яких не вистачає, а не отримувати їх у готовому вигляді;

• вступати у навчальне спілкування, брати участь у обговореннях, організовувати свою роботу у невеликих групах, володіти прийомами й навичками навчального співробітництва (вміння регулювати конфлікти,   зрозуміти   точку   зору  іншого,   об’єктивно оцінювати іншого та ін.).

Необхідно, щоб учителі поступово й м’яко нарощували зміст навчання у 4—5 класах, особливу увагу приділяли особистісній значущості для школярів цього віку тих чи інших знань, намагалися враховувати їхні пізнавальні інтереси й можливості. Потрібно застосовувати введені у всі навчальні предмети (з урахуванням їх специфіки) знання про особливості вікового розвитку підлітків, їх соціальних і особистісних очікувань. Наявність у школярів цих знань — умова успішного дорослішання і подолання проблем перехідного віку.

Вчителі як початкової (особливо у четвертому класі), так і основної школи мають працювати над розвитком рольової поведінки учнів, поступово вводити у процес навчання нові навчальні ролі (“дослідник”, “критик”, “опонент”, “керівник навчальної діяльності” та ін.). І, звичайно, необхідне відпрацювання різних форм підліткового навчального співробітництва на основах паритету, підкорення, розподілу тощо: педагогічно доцільна оцінка феномена цього віку, коли шлях до індивідуальності йде через спілкування з іншими; введення нових форм організації навчання (наприклад, лабораторно-семінарський, дискусія, проектна діяльність, навчальне експериментування та ін.).

Велика робота чекає на вчителів щодо зміни ставлення до контрольно-оцінної діяльності учня. Вони мають забезпечити інтеграцію думки учня про себе з думками інших людей про нього; використовувати у процесі навчання конкретні навчальні ситуації, у яких відбувається розвиток самоконтролю, об’єктивної самооцінки.

Таким чином, вирішення питань наступності початкової й основної шкіл пов’язане зі створенням перспективного навчального середовища як школи “дорослішання підлітка”, яка стала б, за висловом Л.С.Виготського, “не обстановкою, а джерелом розвитку” кожного школяра. А для цього потрібна психологічна перебудова вчителя початкової школи, який добре розумів би, чим небезпечний дитині перехід до основної школи, а також учителів 5—6 класів, котрі усвідомлюють, у який складний і відповідальний період розвитку вступив школяр.

Раїса ДРАЧЕВСЬКА, Людмила СІРЕНЬОК,

(За матеріалами періодичних видань)