Ковтунівський навчально-виховний комплекс

Кілька років тому Українським науково-методичним центром практичної психології і соціальної роботи АПН був здійснений моніторинг першокласників із труднощами в навчанні, а точніше — тих, які протягом першого року навчання так і не навчилися задовільно читати, писати під диктовку, порівнювати числа у межах двадцяти, розв’язувати приклади і найпростіші задачі. Інакше кажучи, рівень навчальних досягнень цих дітей не перевищував початковий, а часто був ще нижчим. За найоптимістичнішими розрахунками таких учнів у перших класах по Україні було в середньому понад 8% (детальніше результати моніторингу викладені у статті в журналі “Початкова школа”, № 4 за 2004 рік).

Що й говорити, відсоток дітей, які приречені вже в початковій школі “випасти” із навчального процесу, чималий. Майбутня доля цих дітей незавидна, адже шкільна дезадаптація, а далі і соціальна, тільки наростатиме, бо в кожному наступному класі програма ускладнюється. Щоправда, наші песимістичні прогнози стосовно долі невдах-першокласників викликали сумнів у деяких фахівців: вони стверджували, що, трохи підрісши і зміцнівши за літо, діти у другому класі наздоганяють своїх однокласників у читанні, письмі та математиці. Отож довелося продовжити моніторинг, щоб з’ясувати, що ж насправді сталося протягом чотирьох років навчання з тими дітьми, які у першому класі не засвоїли навчальну програму.

Спостереження за раніше обстеженими дітьми здійснювалося у Київській і Сумській областях. І ось які були результати.

Десятеро з них вибули зі шкіл через зміну місця проживання і подальша успішність їхнього навчання залишилася нез’ясованою. Доля решти п’ятдесяти дітей була такою. Після обстеження у психолого-медико-педагогічній консультації четверо переведено до спеціальних шкіл. П’ятеро з обстежених за бажанням батьків перейшли на індивідуальне навчання у тій самій загальноосвітній масовій школі. Решта з охоплених моніторингом дітей (41 дитина) продовжувала навчатися у початковій школі на загальних засадах. Четвертий клас із навчальними досягненнями на середньому і достатньому рівні (6—7 балів) закінчило п’ятеро дітей. Рівень навчальних досягнень решти тридцяти шести дітей залишався здебільшого у межах 3—4 балів, з окремих предметів — 4—5 балів.

Набагато повніше і переконливіше стан розвитку дітей і засвоєння ними навчального матеріалу розкривається в якісних характеристиках тих досягнень і труднощів, які вони мали, закінчуючи початкову школу. Наведемо кілька найтиповіших прикладів.

Олег У. Навчальні досягнення у четвертому класі: читання — середній рівень (4 бали), рідна мова (граматика) і математика — початковий рівень (3 бали). Не виконує самостійно арифметичних дій. Не пише під диктовку. Довго запам’ятовує. Дає короткі відповіді на запитання, прочитане не переказує.

Олександр Б. Навчальні досягнення: читання — достатній рівень (7 балів), рідна мова (граматика) — середній рівень (4 бали), математика — початковий рівень (3 бали). Довго запам’ятовує і швидко забуває вивчене. Не може засвоїти таблицю множення і ділення. Самостійно не виділяє суттєвих ознак предметів і явищ.

Ольга Т. Навчальні досягнення: читання, українська мова (граматика), математика — середній рівень (4 бали). Читає по складах. Важко даються вірші напам’ять. Має труднощі під час розв’язування задач і прикладів.

Віктор Б. Навчальні досягнення: читання — 2 бали, решта предметів — 4 бали. Практично не читає. Складає прості склади. Часто забуває букви.

Олександр В. Навчальний матеріал в основному засвоює на середньому рівні (4 бали). Через вади мовлення письмо під диктовку дається дуже важко: робить пропуски і перестановку букв, самодиктант пише так, як говорить.

З наведених прикладів неважко зрозуміти, що діти, які протягом чотирьох років навчання у початковій школі спромоглися тільки на такі скромні навчальні досягнення, мають очевидні порушення пізнавальної діяльності. Найчастіше це затримка психічного розвитку різного походження і важкості, значно рідше — розумова відсталість. Ці недоліки загального психічного розвитку виявляються, насамперед, у значно нижчому рівні сформованості мисленнєвих дій і операцій. Звідси й неспроможність виділити суттєве у предметах і явищах, логічно міркувати під час розв’язання задач, послідовно розповісти зміст прочитаного. Та й постійні скарги педагогів на труднощі запам’ятовування і відтворення такими дітьми віршів, таблиці множення і ділення великою мірою пов’язані з недостатнім розумінням змісту запам’ятовуваного, адже зазвичай пам’ять дитини в шкільному віці дедалі більше спирається на мислення, тобто стає логічною пам’яттю, а не механічною. Звичайно, даються взнаки недоліки уваги й механічної пам’яті, властиві цим дітям. Усе це приводить до надзвичайно збіднених знань і уявлень про навколишній світ. Такі діти конче потребують спеціальної корекційної допомоги, яка більшості з них дала б змогу подолати чи компенсувати недоліки пізнавальної діяльності, достатньою мірою оволодіти таким обсягом знань і навичок, які забезпечили б їм у майбутньому соціальну і трудову адаптацію.

Особливе занепокоєння викликають діти з порушенням окремих пізнавальних функцій, найчастіше тих, які беруть участь у формуванні мовлення, засвоєння навичок читання і письма. У наведених прикладах неуспішного навчання дітей насторожують ті випадки, коли дитина зовсім не навчилася читати чи має особливі труднощі під час письма під диктовку. На жаль, дітей з  такими порушеннями стає дедалі більше. До того ж, серед них немало й таких, що мають передумови високого інтелектуального розвитку, але без спеціальної корекцій-ної допомоги вони вчитися не можуть. Тим часом педагоги, бачачи перед собою розумну, добре обізнану з довкіллям дитину, яка чомусь не запам’ятовує букв, не читає, не пише, намагаються їй допомагати своїми силами і, звичайно, безуспішно. Показовими є випадки, з якими ми нещодавно зіткнулися у психолого-медико-педагогічній консультації.

Сашко А., учень першого класу гімназії, який виховується в інтелігентній сім’ї, добре інтелектуально розвинений, протягом майже цілого навчального року не міг навчитися читати і писати. Зважаючи на високий інтелектуальний розвиток дитини, педагог вірила у швидке подолання цієї проблеми, багато працювала з хлопчиком додатково. Проте покращення не було. Тоді почали шукати фахівців.

На консультації Сашко виявив справді високий рівень інтелектуального розвитку, добре спілкувався, не маючи ніяких проблем з усним мовленням. Потім дійшло до написання простої фрази “Жили собі дід і баба”. І тут почалося… Хлопчик кілька разів пробував накреслити букву “Ж”, але безуспішно. Коли ж йому допомогли, такі самі проблеми виникли з іншими буквами. Не легше було і з читанням. Стало зрозуміло, що у хлопчика в уявленні не виникає образ тієї чи іншої букви, тому він не може відтворити її на письмі і впізнати, читаючи.

Зі слів мами ми дізналися, що під час вступу до школи психолог звернув увагу нате, що дитина зовсім не могла виконати тест Керна — Йірасека (широковідомий тест готовності дитини до навчання в школі, який, зокрема, виявляє сформованість передумов засвоєння навички письма). Крім того, мама сказала, що Сашко ніколи не вмів складати пазли. Саме за цими ознаками у дошкільному віці можна запідозрити недорозвиненість у дитини передумов засвоєння письма і читання. Коли ж ці недоліки виявляються в школі, поки вдасться у процесі спеціальної роботи з логопедом їх скоригувати, дитина встигне значно відстати від однокласників у навчанні. В таких випадках найоптимальнішим є навчання її у спеціальній школі для дітей з тяжкими вадами мовлення. Проте ці школи є інтернатами, і батьків здебільшого не влаштовують. Залишається індивідуальна тривала робота з логопедом, відтак стає проблематичним одночасне засвоєння дитиною програми загальноосвітньої масової школи, особливо гімназії.

Ще складніше буває, коли подібні розлади поєднуються з невисоким загальним розвитком дитини. Тоді швидко наступає так звана вторинна затримка психічного розвитку. Іноді її вважають основною причиною труднощів у навчанні дитини, зокрема, неспроможності навчитися читати і писати. Поки з’ясовується істинна причина (та й чи з’ясовується?), спливає багато дорогоцінного часу, і тоді маємо таку картину, як у наведених вище прикладах неуспішного закінчення учнями четвертого класу.

Отже, очевидно, ми будемо недалекі від істини, якщо скажемо, що більшість дітей зазнає краху у початковому навчанні через невиявлені і нескориговані недоліки їхньої пізнавальної діяльності. Це справжня трагедія для дітей, бо що вони, ті, хто не навчився читати, писати, рахувати, робитимуть у п’ятому класі? Хіба що доступними їм способами метатимуться батькам, учителям, суспільству за свою знедоленість. І чи не тут витоки проблеми п’ятих класів, такої актуальної для кожної школи? Безсумнівно, що вона виростає з невирішених проблем початкового навчання.

А тепер розглянемо ті випадки, коли після першого невдалого року навчання діти були обстежені у психолого-медико-педагогічній консультації і отримали законне право на корекційно-педагогічну допомогу, відповідну до виявлених порушень їхньої пізнавальної діяльності. Таку допомогу тривалий час забезпечувала система спеціальних шкіл, які, на жаль, через незначну мережу переважно є інтернатами. Зрозуміло, що перспективу віддати дитину в інтернат батьки завжди сприймали негативно, навіть усвідомлюючи необхідність цього кроку. Тому останніми роками запроваджена, так би мовити, альтернатива інтернатній системі спеціальних шкіл — індивідуальне навчання у загальноосвітній масовій школі за місцем проживання дитини. Воно регламентується “Положенням про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах” (Наказ Міністерства освіти і науки України від 20. 12. 2002 р. № 732) та Наказом про внесення змін до Положення про індивідуальну форму навчання (№ 797 від 15 жовтня 2004 року). Відповідно до цих документів дитина в початковій школі отримує 10 годин на тиждень індивідуальної роботи з педагогом. Щоправда, дещо в цих документах потребує змін, уточнень і доповнень. Наприклад, переводити дитину на індивідуальне навчання рекомендується після двох років невстигання. Таке зволікання нічим не виправдано, бо, як показує досвід, у більшості випадків питання з індивідуальним навчанням вирішується протягом першого року невстигання дитини. Не менш відкритим є питання щодо програми індивідуального навчання. З Положення можна зрозуміти, що в кожному окремому випадку для дитини складається індивідуальний план на основі типових навчальних планів. Тоді виникає запитання, на основі яких типових навчальних планів складаються індивідуальні: загальноосвітньої школи чи спеціальної, яка відповідає типу порушень, виявлених психолого-медико-педагогічною консультацією у дитини. Але ж для всіх типів спеціальних шкіл плани є, вони обґрунтовані різними особливостями психофізичного розвитку дітей і саме на них потрібно орієнтуватися, працюючи з дитиною. Крім того, практичним працівникам доводиться самотужки розв’язувати ще одне питання: як використати 10 годин індивідуальної роботи з дитиною. У тих умовах, які є в школі на сьогодні, дитина з порушеннями психофізичного розвитку не може працювати під час фронтальної роботи на рівні з класом, інакше не поставало б питання про її індивідуальне навчання. До того ж, не включена в навчальний процес, така дитина просто заважає на уроці. Тому практично її навчання обмежується отими десятьма годинами індивідуальних занять. Зауважимо, що це майже в два з половиною рази менше, ніж передбачено навчальними планами усіх спеціальних шкіл. Крім того, дитина випадає з учнівського колективу, що є великим мінусом для формування її особистості. Але найголовнішим залишається той недолік індивідуального навчання дітей з психофізичними порушеннями, що воно здійснюється педагогами масової загальноосвітньої школи, які професійно не підготовлені до роботи з такими дітьми. Ми не сумніваємося в добрих намірах цих педагогів, але зайняті основною роботою з класом, вони не мають змоги самотужки оволодіти спеціальною методикою роботи, скористатися програмами, підручниками. Вони не знають психологічних особливостей дітей з різними порушеннями психічного і фізичного розвитку, бо для них не передбачено хоч короткотривалого курсу навчання в системі післядипломної освіти, який би бодай трохи озброїв їх знаннями зі спеціальної педагогіки і психології. Тому можна стверджувати, що індивідуальне навчання дітей з психофізичними порушеннями у масовій школі є формальністю, яка не дає жодного ефекту, поглинаючи тим часом великі кошти.

Підтвердженням нашим критичним міркуванням є результати індивідуального навчання дітей, виявлені в ході нашого моніторингу.

Четверо з п’яти дітей у четвертому класі мають початковий рівень навчальних досягнень. Наведемо приклади.

Олена Ч. Знає назви чисел. Проте не може порівнювати числа та знаходити їх місце в натуральному ряді чисел. Задач не розв’язує. Навичка читання на початковому рівні. Прочитане не переказує.

Володимир Б. Не читає. Граматичні завдання не виконує. Рахує в межах 20 в прямому порядку. Виконує найпростіші дії додавання і віднімання.

Іван Б. Читає, але не переказує і не аналізує прочитаного. Рахує і знає таблицю множення. Задач не розв’язує.

Одна дитина має навчальні досягнення, оцінені в чотири бали. Вона читає складами, дуже повільно. Має труднощі у відтворенні послідовності подій. Робить помилки у мовленні, які неспроможна виправити навіть після додаткових запитань. Добре списує друковані тексти.

Зрозуміло, що знання цих дітей хіба що відповідають початковому рівню у першому класі, але ніяк не в четвертому.

Якщо навіть припустити, що всі ці діти мають легку розумову відсталість, то й тоді за умови повноцінного корекційного навчання за програмою, відповідної спеціальної школи вони повинні були б мати ґрунтовніші знання і навички порівняно з тими, які було констатовано.

Отже, індивідуальне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в масовій школі, яким воно є сьогодні, себе не виправдовує. Навіть батьки, які покладали на нього надію, сподіваючись позбутися таким чином необхідності віддавати дитину в інтернат, дедалі більше розчаровуються, бачачи, що дитина позбавляється учнівського колективу, нічого не навчається і не розвивається.

Чи не це одна з важливих причин того, що до психолого-медико-педагогічної консультації приходить значно менше тих дітей, які потребують корекційної допомоги. З’ясувавши в консультації, яких умов потребує їхня дитина для оптимального навчання і розвитку, батьки глибоко розчаровуються, бо їх не влаштовує ні інтернат, ні індивідуальне навчання. Тому багато хто з них не знаходить нічого кращого, як сховати отримані діагностичні висновки і рекомендації та й навчати дитину в тій самій школі з тими ж невтішними результатами. Єдина утіха для них, хоча й сумнівна, та, що тепер у школі будь-які досягнення вважають досягненнями і переводять дитину до наступного класу. А якщо поставити їй не три, а чотири бали ( чи велика різниця між ними, коли до дванадцяти ой як далеко?), то й взагалі звучить дуже заспокійливо: дитина має середній рівень навчальних досягнень. Наче й проблеми немає.

Часто на запитання, як вирішується питання з учнями початкової школи, які не засвоюють програми, нам доводиться чути і від педагогів, і від директорів: “А тепер з будь-якими навчальними досягненнями дозволяється переводити дітей до наступного класу”. Чи не надто простий спосіб вирішення проблеми інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній масовій школі?

Щоправда, не так легко впоратися з проблемою п’ятих класів, бо тут уже йдеться не стільки про загострення неуспішності, скільки про девіантну поведінку, яка набуває дедалі загрозливіших форм. Від деяких директорів нам доводилося чути про реабілітаційні центри для “важких” дітей, де важливе місце відводиться праці. В одній із розмов на цю тему ми й висловили міркування, чи не краще було б у початковій школі організувати класи інтенсивної педагогічної корекції. Досвід роботи таких класів є, і він позитивний. Передбачені для дітей із затримкою психічного розвитку (а такі діти становлять переважну більшість серед тих, що потребують корекції), вони забезпечили б і набагато ефективнішу роботу з розумово відсталими дітьми, адже їх у школі багато не буває. Для таких класів є повне методичне забезпечення, програми, підручники. Важливо, що в них передбачається поглиблене трудове навчання. А саме воно і є рятівним для соціальної адаптації дітей, яким важко вчитися. Скорочення мережі таких класів, що спостерігається останнім часом, є дуже необачним. Ці класи могли б стати виваженою формою, етапом тієї інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній школі, яка сьогодні активно пропагується. Так зване інклюзивне навчання без перехідних форм успішно запровадити не вдасться. Та “Дика інклюзія”, в результаті якої діти з особливими освітніми потребами закінчують початкову школу, так і не навчившись читати і писати, очевидно, довго нікого не влаштовуватиме.

Та й в усьому світі інклюзивне навчання не єдино можливе. Сполучені Штати Америки мають великий досвід такого навчання. Проте їхні фахівці дійшли висновку, що дітей із зниженими інтелектуальними можливостями ефективніше і дешевше навчати в спеціальних класах при загальноосвітній школі, а не інклюзивно. Очевидно, це реальний шлях інтеграції й інших категорій дітей.

Можливо, найбільша перевага спеціальних класів та, що їх, принаймні в початковій школі, можна забезпечити кваліфікованими педагогами, які знають психологічні особливості дітей та спеціальну методику. Зрештою, необхідну підготовку педагоги можуть здобути через систему інститутів післядипломної освіти.

На жаль, розмова з директорами шкіл на цю тему закінчується одним риторичним запитанням: “Та навіщо мені збирати у своїй школі невстигаючих учнів з усього мікрорайону!?” А й справді. Справа не з легких, адже йдеться про об’єднання спеціальної школи із загальноосвітньою. І тут без системи суттєвого заохочення не обійтися. Зате ці заходи можуть принести вагомі здобутки на шляху допомоги дітям з труднощами у навчанні. Це реальний крок на шляху інтеграції дітей із особливими освітніми потребами, такою бажаною на сучасному етапі розвитку освіти в нашій країні.

Тамара ІЛЛЯШЕНКО,

Канд. психол. наук, провідний наук, співробітник Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи АПН України

(За матеріалами періодичних видань)